ESPECIALIZACIÓN TIC Y GESTIÓN ESCOLAR ACTIVIDAD UNIDAD 3

OEI – CAEU

CURSO ESPECIALIZACIÓN TIC Y EDUCACIÓN

CARLOS FERNÁNDEZ NAVARRO

08/ 09/ 2014

http://bloggeaconcarlos.blogspot.com.es/

ESPECIALIZACIÓN TIC Y GESTIÓN ESCOLAR

ACTIVIDAD UNIDAD 3

Como ya he indicado a lo largo de este posgrado, el diseño de mis actividades tiene que ver con mi realidad profesional, la escuela primaria.

Hago esta observación ya que considero que su organización y desarrollo es, incluso y si se me permite, más complejo que el de la secundaria ya que, al no existir una departamentalización tan evidente, la globalidad de las acciones pedagógico-didácticas y organizativas implica transversalmente a todo el profesorado del centro con lo cual, muchas veces, la detección de necesidades y toma de decisiones es un proceso arduo y difícil que tiene que dar respuesta a muy diferentes enfoques tanto curriculares como personales.

Mi experiencia como formador del profesorado y coordinación de formación así me lo demuestran. Quiero decir con ello que, si difícil es encontrar soluciones a cuestiones relacionadas con un departamento determinado en el que hay una porción de profesores, esto se ve empeorado por la circunstancia de que todo el profesorado de primaria está en un único departamento en el que cualquier decisión influye en todos los demás, en todas las áreas que, por otra parte, varias de ellas son impartidas por la misma persona.

No obstante, el planteamiento es válido para los subsectores existentes como Lengua Extranjera, Educación Física o alguna de las áreas particulares como Matemáticas, Lengua, etc..., sin perder de vista la perspectiva global e integradora de una escuela primaria.

Planteo un caso donde se necesita conocer las necesidades curriculares, profesionales y organizativas en relación al uso e implementación de las TIC en la escuela. Es decir, estoy detectando cuáles son las necesidades y perspectivas entre profesores, alumnos y equipo directivo. Trabajo titánico.

Para ello voy a utilizar una serie de documentos, aplicaciones y herramientas que favorezcan la recopilación de información, conociendo qué tenemos y qué queremos.

Planteo el uso de herramientas colaborativas expuestas en la unidad anterior, como las aplicaciones de Google Drive y Facebook, en el sentido que favorecen el trabajo cooperativo y permiten el suficiente “anonimato” al no tener que depender de reuniones vis a vis, además del factor de disponibilidad horaria.

En primer lugar, llevaremos a cabo una autorreflexión en tornos a:

• ¿Necesitamos dar respuesta a las necesidades del alumnado o es el profesorado el que realmente tiene necesidades, deseos, carencias?
• Queremos formarnos para buscar soluciones ¿inmediatas o de futuro?
• ¿Somos conscientes como docentes de algunas competencias profesionales que deberíamos desarrollar?:

1. A. Competencia científica
2. B. Competencia intra e interpersonal
3. C. Competencia didáctica
4. D. Competencia organizativa y de gestión del centro
5. E. Competencia en gestión de la convivencia
6. F. Competencia en trabajo en equipo
7. G. Competencia en innovación y mejora
8. H. Competencia lingüístico – comunicativa
9. I. Competencia digital (TIC)
10. J. Competencia social – relacional

• Como profesores, ante situaciones formativas o de centro, nos situamos consciente o inconscientemente en posiciones de: quiere-no quiere / sabe-no sabe

En este punto, propongo compartir a través de Drive, vía email, una matriz de detección, que puede ser totalmente anónima, del siguiente tipo:

Pincha aquí

que también se alojará en Facebook (o cualquier otra red, Twitter, etc...) buscando la máxima difusión e interacción

Pincha aquí

Una vez recogida la información, podemos llevar a cabo la plasmación en FODA para tratar de dejar claras las áreas fuertes y débiles de nuestro planteamiento.

Debilidades	Amenazas
FACTORES INTERNOS Escaso conocimiento de las posibilidades que plantean profesionalmente las TIC. Falta de cultura colaborativa. FACTORES EXTERNOS Necesidades tecnológicas en líneas ADSL y Wifi	FACTORES INTERNOS Análisis y evaluaciones externas. Miedo al fracaso. Desconocimiento de las aplicaciones y programas informáticos. FACTORES EXTERNOS Tiempo a emplear fuera de horario escolar
Fortalezas	Oportunidades
FACTORES INTERNOS Fomento y uso en actividades diarias de aula. Equipo directivo implicado. Profesores expertos que actúan como apoyo. FACTORES EXTERNOS Apoyo redes profesorado e Instituciones Educativas.	FACTORES INTERNOS Mejora de aspectos curriculares . Inversión profesional de futuro. FACTORES EXTERNOS Omnipresencia virtual

Una vez identificadas las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, paso a elaborar una matriz con las acciones estratégicas a seguir con inserción de TIC, objetivo, responsable a cargo, los encargados de ejecutar dichas acciones, los beneficiarios, el porcentaje de cumplimiento y en el tiempo estimado:

OBJETIVOS	RESPONSABLES	INDICADORES SEGUIMIENTO	SECUENCIACIÓN
Transmitir a los docentes la importancia del papel de las TIC escuela y la necesidad de su implicación.	-Dirección -Coordinador de Formación -Especialistas TIC	- Observaciones de todo el profesorado. -Actividades realizadas por los compañeros. -Seguimiento profesional del desarrollo escolar. - Comunicación online colaborartiva	Reunión inicial : planteamiento y explicación. Reuniones periódicas mensuales para intercambio de impresiones. Valoración final
Entender la evaluación externa como una actividad propia de mejora.	Dirección Especialistas	- Observación de parámetros. - Valoración de trabajos realizados. - Impresiones con ciclos.	- Durante todo el curso. - Inclusión de las TIC en programaciones diarias de aula. - Propuesta de sencillas actividades.
Comprender como ahorro de tiempo el uso colaborativo de aplicaciones.	Equipo directivo Especialistas Coordinador de formación	- Observación del Profesorado en todas las áreas. - Profesorado que lo usa como modelo. - Implicación ciclos	Una sencilla tarea semanal al menos.
Formar parte de una red profesional.	Coordinador de Formación Especialistas	- Presentación de comunidad en facebook - Documentos compartidos en Drive	Durante todo el curso. Cada mes, plantear una de ellas para su desarrollo.
Favorecer las capacidades creativas e imaginativas del alumnado en sus producciones escolares.	Tutores Especialistas Familias	- Plantear formas diferentes de producción. - Profesorado facilitador. -Colaboración familiar: no dar respuestas, ayudar a plantear.	Todo el curso

Una vez llegados a este punto, propongo la elaboración de cuestionarios en Drive, esta vez con identificación, en los que valorar las propuestas y los logros alcanzados, de manera que una sencilla revisión de DAFO nos permita, al menos mensual o bimensual mente, comprobar si las debilidades y amenazas remiten o se superan, convirtiéndose de esta manera en una verdadera herramienta no sólo de detección sino de evaluación y valoración.

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN: Unidad 1: Mejora escolar, Liderazgo y TIC

OEI – CAEU

CURSO ESPECIALIZACIÓN TIC Y EDUCACIÓN

CARLOS FERNÁNDEZ NAVARRO

28 / 07 / 2014

ESPECIALIZACIÓN TIC Y GESTIÓN ESCOLAR

Unidad 1

MODULO 6 – 1

Cuestión 1.-

A mi entender, tratar de extraer una sola de las condiciones señaladas por Hopkins es la verdadera dificultad de esta tarea. Esos seis puntos o pasos señalados por el autor son como la Biblia del desarrollo institucional y docente. Tratar de separarlos o extraer alguno de ellos es prácticamente imposible ya que, consecutivamente, los seis forman una cadena que lleva al fin último de mejoramiento de la realidad educativa.
No obstante, tal como se nos pide en esta tarea, me decantaré por el quinto paso: “Investigación y reflexión sobre información generada en la propia escuela en relación a los aprendizajes y los logros escolares.”

Me parece que esta es la cuestión fundamental. A lo largo de este posgrado que llevamos desarrollando desde el año pasado he manifestado en numerosas ocasiones mi postura acerca de la formación o dirección externa enfrentada, por así decirlo, a la generada desde la propia institución o realidad, es decir, la interna.

Por supuesto, comprendo y acato que es necesaria una sólida base teórica y conceptual (también filosófica) para llevar a cabo la labor docente, tanto en su aspecto de docencia directa como en el de gestión escolar e institucional.

Pero, una vez absorbida esa, digamos, formación externa es cuando el papel del profesor debe pasar de ser un receptor a convertirse en un auténtico protagonista productor de ideas, tesis, hipótesis y síntesis de las que surjan formas efectivas de actuar desde la escuela para la escuela.

Si somos un poco sinceros, ¿quién de nosotros no ha sonreído maliciosamente al leer ciertas propuestas didácticas expuestas desde fuera por considerarlas faltas de toda realidad? ¿Quién no ha dicho alguna vez: ”Hombre, eso debería venir usted y hacerlo en mi aula, a ver si es capaz”?

Considero que, una vez tenemos las bases teóricas y metodológicas necesarias, somos nosotros, los docentes, los que debemos dar un paso adelante y convertirnos precisamente en eso, en teóricos de la educación, pero desde dentro de ella, con trabajo de campo.

Ya en los años 40 del pasado siglo, lo cual hoy día es casi hablar de Prehistoria, Kurt Lewin acuñó el término de Investigación-Acción que, aplicado a nuestra tarea docente, me parece sencillo, clarificador y efectivo. El bucle es sencillo:

• Detecto la necesidad
• Pienso en estrategias para darle respuesta
• Elijo la más apropiada
• Veo resultados
• Continúo con la estrategia o cambio a otra si el resultado no es el esperado.

A fin de cuentas, la ciencia se ha desarrollado de esta manera, a través de fracasos y errores. ¿Por qué no hacer lo mismo con nuestra tarea? Al fin y al cabo, y eso lo olvidamos a menudo, también somos científicos en busca de respuestas.

Cuestión 2.-

Para ser sincero, debo decir en relación a estas once claves que, en mi centro escolar, todas ellas se cumplen y observan de una manera, diría yo, sistemática. Precisamente esas claves pueden ser perfectamente el resumen del Proyecto Educativo y Curricular de un centro cualquiera que pretenda conseguir unos estándares de calidad avanzados.

No obstante, como se nos pide en la tarea, voy a tratar de indicar el grado de fortaleza o debilidad de cada uno de ellos.

Fortalezas:

• Liderazgo profesional: Contamos con un equipo directivo votado por práctica unanimidad del claustro de profesores, lo que supone una confianza en el mismo que revierte en sentido inverso.

• Enseñanza-aprendizaje como centro de la actividad escolar: Es nuestro fin último y al que van dirigidos nuestros esfuerzos. Huimos de elementos distorsionadores que nos aparten de este objetivo.

• Enseñanza con propósito: En consonancia con lo anteriormente dicho, programando grupal e individualmente para la consecución de objetivos e incidencia en casos particulares.
• Expectativas elevadas: Señaladas en nuestros fines como organización y encarnadas en planes de formación y mejora constantes llevados a cabo por el profesorado del centro de una manera voluntaria.

• Seguimiento de avances: De acuerdo a esa programación aludida en la que se tiene en cuenta el progreso y desarrollo del alumnado, tanto colectiva como individualmente, por encima de meros resultados académicos o evaluativos.

• Una organización para el aprendizaje: Podría repetir lo indicado en el punto de expectativas elevadas.

Debilidades:

• Visión y objetivos compartidos: No obstante todo lo expuesto y aunque pueda entrar en contradicción con alguna de las fortalezas, indicar que siempre hay espacio para mejorar la coordinación docente en la que, hay que reconocerlo, todavía somos reticentes en ocasiones a cambiar, compartir o acatar metodologías o enfoques diferentes a los propios.

• Ambiente de aprendizaje: Aunque se trata de un centro donde no existen, afortunadamente, demasiados problemas graves en cuanto a este aspecto, bien es cierto que una de mis fundamentales preocupaciones es la de lograr un ambiente sano de trabajo y camaradería, donde no prime el derecho del que disturba sobre el disturbado.

• Reforzamiento positivo: Un poco como continuación de la reflexión anterior; insisto en la necesidad de que la institución escolar prime y premie al que observa la norma por encima del trabajo y energías empleadas sobre el que la transgrede. Creo que muchas veces actuamos de cara a la galería sobre estos elementos olvidando que también el resto de alumnado necesita y merece nuestra atención. En este punto, creo que el problema es social, político e institucional.

• Derechos-responsabilidades: Creo que está expuesto en el punto anterior.

• Colaboración hogar-escuela: Afortunadamente tenemos una comunidad educativa que en un elevadísimo porcentaje colabora con nosotros. Pero la idea social subyacente de la escuela o el profesorado como elementos “de poder” que no merecen un apoyo o reconocimiento íntimo, de institución que mira hacia sí, que no se hace cargo del alumnado como simple guardería o centro social creo que es el principal problema de la Escuela, así en mayúscula. ¿Educación o servicio social?

Cuestión 3.-

Como consecuencia de lo que expuesto más arriba sobre ámbitos prioritarios de acción que huyan de la teorización y se acerquen a la realidad, cabría suponer que mi respuesta a esta cuestión sería la de dedicar esos recursos prioritariamente al profesorado y alumnado.

Pero, sin descartar lo anterior ni entrar en contradicción con ello, me decantaré en este caso por comenzar por el ámbito de la gestión administrativa y académica, intentando explicar los dos motivos por los que lo hago:

• La gestión del centro educativo también es trabajo “a pie de obra”, está inmerso totalmente en la realidad académica, curricular y social del centro al que dirige.
• La única manera de implementar las TIC (o cualesquiera otras intenciones educativas y curriculares) es la de lograr un consenso en la comunidad (en este caso el claustro de profesores) y, especialmente, un convencimiento de que aquello que se pretende es necesario y beneficioso para todos.

Por estos dos motivos expuestos, dedicaría prioritariamente esos recursos económicos y logísticos a la total inmersión de las TIC en el ámbito administrativo y de coordinación pedagógica del centro para lograr irradiar desde ella, en forma de círculos concéntricos, por una parte la necesidad de su presencia en las aulas y labores docentes y, por otra, la equiparación metodológica y funcional en su uso, factor que demuestra ser multiplicador al optimizar recursos.

No debemos olvidar que, en ocasiones, la presencia de muchos elemento (ordenadores, PDIs, cañones de vídeo, software diverso, conexiones a internet...) sin un conocimiento adecuado, una colaboración interprofesional y una programación didáctica de su uso, no garantizan una mejora en la propuesta educativa ni en los resultados académicos y personales pretendidos.

Considero, pues, necesario, abordar la presencia adecuada de las TIC desde la dirección de la institución en un camino multiplicador que se extienda progresivamente a las esferas administrativas, equipos de profesores y profesorado individualmente y en sus aulas. De esta manera, las TIC llegarán al alumnado con una intención didáctica consensuada y que dote de sentido al trabajo escolar.

MÓDULO 3 UNIDAD 3

Comparto con todos vosotros la actividad que he preparado según lo demandado en esta unidad. Cualquier comentario, crítica o aportación serán bienvenidos.

Al igual que en la actividad anterior, no me ha sido posible publicar directamente el documento, por lo que lo hago del mismo modo que en aquélla.

Un saludo desde España.

Módulo 3 Unidad 2: ACTIVIDAD PARA TRABAJAR LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

Hola a todos

Os presento una serie de actividades al hilo de la competencia de aprender a aprender. Mi intención era publicar directamente el documento como entrada de blog, que habría quedado mucho más vistoso pero, por veleidades de la técnica (las TIC), no me ha sifo posible. Así pues, os presento el texto original y unas imágenes escaneadas del documento tal cual yo habría querido publicarlo.

Un saludo a todos desde España.

Módulo 3 Unidad 2

ACTIVIDAD PARA TRABAJAR LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

Voy a proponer una serie de actividades dentro de la Geografía (Conocimiento del medio) para alumnos de primaria, en su tercer ciclo (10-12 años).

Lo que pretendo es que los alumnos conozcan la geografía de España, sus principales accidentes, y que lo hagan de una manera comprensiva, evitando la excesiva memorización vacía de contenido, además de buscar una motivación intrínseca, que nazca de ellos mismos y que les lleve a un gusto por aprender, que les incite la curiosidad, que alimente sus deseos de APRENDER A APRENDER.

Para ello, vamos a partir de la propuesta de un mapa geométrico, donde sea fácil colocar y reconocer algunos elementos del relieve, especialmente de interior, pero también algunos de costa. Esto se hará sin observar ningún mapa real, simplemente colocamos figuras geométricas en ciertos lugares.

El “mapa” de España será, más o menos, este.

********************** IMAGEN

A partir de aquí vamos a pedir a los niños que coloquen ciertas formas geométricas en lugares que les vamos a ir señalando. De esta manera estamos entroncando el aprendizaje con la geometría matemática.

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Así, proponemos a los niños que coloquen un rectángulo corto horizontal sobre la parte superior derecha del mapa, un triángulo con el vèrtice señalando en NE en la parte inferior izquierda,una línea no geométrica con final en la pafrte central izquierda, etc..

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De esta manera tratamos de crear en los alumnos una sensación de juego plástico y de orientación espacial en el que, finalmente, están situando en un mapa mudo, sin saberlo, en este caso la Cordillera de los Pirineos (rectángulo), el río Tajo (línea sinuosa) y la Depresión del Guadalquivir (triángulo). De esta misma manera, iremos colocando los elementos principales que queremos trabajar: Sistema central, Cordillera Cantábrica, Sistema Ibérico, río Duero, etc…

A medida que vamos colocando los diferentes elementos geométricos, intentamos deducir qué tipo de accidente es cada uno, por su forma o por lo que sugiere, y vamos dándoles su nombre, colocando las etiquetas correspondientes.

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Ahora será el momento de investigar: se trata de buscar información en libros, con los padres, internet… acerca de ese elemento, el río Tajo por ejemplo:

• Dónde nace y desemboca.
• Cuáles son las principales ciudades por las que pasa y algunos datos de ellas (población, capitalidad, industria o turismo…)
• De dónde le viene el nombre…
• Algún aspecto histórico del mismo.

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Una vez tenemos localizados, trabajados y manipulados los principales elementos (no olvidemos el aspecto formal con mapas mudos, atlas, etc…) pasamos a “crear” el relieve de España. Con plastilina confeccionamos mapas o itinerarios en los que los alumnos toquen, manipulen, hagan montañas elevadas, mesetas planas o cursos de ríos más o menos caudalosos, es decir, tocar la geografía. Los trabajos quedarán de esta manera:

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Posteriormente, a través de un trabajo de herramienta digital colaborativa (documento de google docs, wiki, cuestionario de drive…) vamos a plantear cuestiones, acertijos y preguntas en los que sea necesario dominar la geografía de España y ser capaz de manejar numerosos datos e informaciones, así como fuentes de información.

Por ejemplo, se pueden plantear cuestiones del tipo:

• Al sur de España hay un pequeño río que nace en las Sierras Penibéticas y desemboca en la zona inferior del Valle del Guadalquivir, en la Bahía de Cádiz. Es un río no demasiado importante pero en el que, en el s. VIII d.C., tuvo lugar una importantísima batalla que supuso un cambio capital para la historia de España y de Europa. Busca dicho río, sitúalo en el mapa, explica el acontecimiento histórico…

• Aprovechamos noticias reales en tiempo real. 2 de Abril de 2014: una noticia en los diarios radiofónicos (por supuesto, también en prensa escrita, internet, TV…)

“Inundaciones en Ciudad Rodrigo por el desbordamiento del río… a su paso por la ciudad”

El trabajo consite en buscar dónde se encuentra Ciudad Rodrigo, características, imágenes, historia, personajes, etc. Y por supuesto, qué río es, caudal, cuenca, nacimiento, desembocadura (es un afluente)…

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• Realizamos cálculos matemáticos del tipo: transformar la longitud del río X a Hm, o su caudal medio a Hm3, o hacer gráficas comparativas de las alturas de las principales montañas o longitude de los ríos….

• Quiz: busca una ciudad que se encuentra a orillas de un río muy largo, que es capital actual de un territorio (español) y que lo fue de un reino antiguo. ¿Qué culturas y civilizaciones convergieron en ella?
• Finalmente, llevaremos a cabo actividades de feedback y de “revisión emocional”: qué he aprendido que no supiera; qué me ha interesado más y menos; qué me ha resultado curioso; qué lugares de los estudiados conozco…

Estas son sólo algunas ideas que podrían desarrollarse durante varias sesiones y que intentan estar interconectadas con distintos ámbitos curriculares.

THE POTTER: APRENDER A APRENDER

Hola a todos

Esta es una pequeña reflexión sobre el vídeo de The Potter.

¿Qué decir sobre él? En primer lugar que es precioso como historia, su escenario, sus personajes, su ambiente… Es precioso como film.

Pero no nos lo han propuesto con esta intención de realizar una crítica artística (creo), sino que va como anillo al dedo al tema que nos ocupa en esta unida, la competencia de aprender a aprender.

Sobre eso, en la historia aparecen varios elementos, la suma de todos los cuales debe dar lugar a ese aprendizaje que en última instancia se busca. El niño es capaz de confeccionar su cacharro.

El maestro, por cierto, un bicho feo pero de gran corazón (¿somos así los maestros?), manifiesta las cualidades que a mi juicio deben dar lugar a esa forma de aprender, aprendiendo por uno mismo: espera, asentimiento, ternura, paciencia (¿siempre la tenemos? Yo, no, lo reconozco). Sólo interviene para guiar, pero una guía que a veces es solo una mirada o un gesto. Por otra parte, refuerza positivamente el error y abraza el progreso. Grandes cualidades sin duda de ese bicho feo; necesidades del maestro que, en mayor o menor medida, aplicamos en nuestro día a día en las aulas.

Pero no me gusta idealizar, como creo que ya ha quedado patente a lo largo de este posgrado; prefiero romper esquemas para dar lugar a discusiones que puedan abrir nuevas miradas.

Así pues, no hay que centrar esta competencia que nos ocupa simplemente en la figura del maestro. No sólo es un éxito personal si lo conseguimos o un fracaso profesional si no lo logramos. El niño de la historia tiene cualidades que son igual o más necesarias que las manifestadas por el maestro: tesón, insistencia, búsqueda de estrategias… y disciplina, bella palabra que últimamente ha adquirido un carácter peyorativo, despectivo o, incluso, ofensivo. Pues bien, sin disciplina no hay aprendizaje, no hay avance, no hay carácter. Y no pensemos en esa acepción negativa del término; disciplina es algo más que el comportamiento que, los que hemos cumplido nuestro servicio militar, conocemos como tal.

El alumno ha de ser disciplinado, constante, dispuesto a aceptar el reto, asumir el error y, ¿por qué no?, obedecer al maestro, dejarse guiar por él. El niño de la película así lo hace, aun estando harto de sus ensayos-errores no se revuelve contra el maestro, no carga contra él. Yo diría que hay una relación mutua de afecto y ternura, incluso en los momentos difíciles.

Bueno, quizá como modo de abrir debate, pienso que esto no siempre es así. Alumnos y familias (especialmente estas últimas en nuestro “primer mundo”) no asumen ese reto, esfuerzo y tesón, en complicidad con el maestro.

Aprender a aprender sí, pero todos los sectores implicados: padres, profesores, directivos, políticos… y alumnos, por supuesto.

Un saludo desde España.

Módulo 3 Unidad 1 - Actividad 1

La vida es evolución y, por lo tanto, la educación también ha de serlo. Pero no porque sea necesario, se propugne desde un paradigma educativo o esté en los contenidos de un curso, sino porque si el entorno cambia, desde una perspectiva darwiniana debemos adaptarnos a él.

Y nuestro entorno cambia; siempre lo ha hecho pero, en los últimos 20 años, lo hace a un ritmo que nos cuesta asimilar.

Parece obvio que la educación deba cambiar a tal ritmo ya que es la encargada de dar respuestas a nuestros “clientes”, los alumnos.

Creo, por primera vez en este curso, que voy a estar totalmente de acuerdo con lo planteado (cosa que no estoy muy seguro que sea positiva, ya que de la divergencia surge el avance): la educación necesitaba, necesita y necesitará incidir en el hacer, en el crear, en el buscar... más que en el memorizar.

Pero no cantemos victoria; Tamara Díaz coincide conmigo (es una pincelada de ego, en realidad yo coincido con ella) en que “esto tampoco significa que la utilización de estrategias como la memorización o la repetición no puedan ser empleadas, útiles y necesarias, sino que, por si solas, no son capaces de producir aprendizajes significativos.”

Atención, no hay que olvidar el aspecto formal del aprendizaje. He insistido varias veces a lo largo del curso: nuestros alumnos pueden ser todo lo nativos digitales que queramos, pueden tener otros intereses y se pueden sentir atraídos por otras realidades más o menos virtuales, tienen el conocimiento en sus móviles, iPads y ordenadores... pero finalmente deben leer más que nosotros, los de la era del libro, entender más que nosotros, los de la TV, y manejar más información que nosotros, los de la enciclopedia.

Atención, que la tarea es titánica: a mayor cantidad de información, mayor necesidad cerebral de asimilación y acomodación. Y voy a dejar de hablar en tercera persona, porque todos viajamos en el mismo barco.

Lo que trato de decir es que el aprendizaje competencial es el que debe conducirnos a todos (porque los profesores seguimos siendo aprendices en un aprendizaje a lo largo de toda la vida) a comprender, interpretar, manipular, interiorizar y transformar el mundo que nos ha tocado vivir. De otra manera, seremos fagocitados por él, no desde una visión apocalíptica, sino mucho más mundana: por sus dirigentes políticos, económicos y financieros.

Pero el aprendizaje competencial, no lo olvidemos, también incluye lo cognitivo y lo reflexivo; también lo creativo, kinestésico, verbal, matemático... sí, pero también, insisto, lo cognitivo.

Todos conocemos alumnos que, más allá de la rebeldía o inconformismo juveniles, se muestran abrumados, apáticos y afrentados ante cualquier propuesta de trabajo que implique, simplemente, leer. No seamos ingenuos pensando que es el soporte (libro) el que provoca esta situación. Hagámosles leer lo mismo en una pantalla: misma respuesta. Démosles la lectura en forma de vídeo YouTube: igual. Porque no es el soporte, sino el contenido el que abruma, pesa o no gusta.

El contenido es el contenido de una manera o de otra y hay aspectos que solo se interiorizan tras un aprendizaje ¿podemos decir formal? Y formal puede ser a través de un iPad. Pero con reflexión e interés.

Regresando al principio de mi exposición, considero la enseñanza-aprendizaje competencial como la única posible para este nuestro mundo (en realidad para cualquier mundo y época) pero sigo negándome a vaciar de contenido ciertas esferas de la educación ya que, insisto, la era digital nos exige mucho más de comprensión, asimilación y acomodación que la analógica.

¿EDUCACIÓN?

Atención a la uniformización.

Las TIC en el aula #IBERTIC

Lo bueno, si breve, dos veces bueno, como dijo Gracián. Imagino que no vamos a descubrir el Atlántico con este vídeo, pero quizá por su sencillez nos reafirme en la necesidad del uso de las TIC en el aula; aunque me quedo con la frase central: Lo que puedas hacer sin TIC, hazlo sin TIC.

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MÓDULO 2. UNIDAD 2, ACTIVIDAD 2: MACHINARIUM Y KOKORI

En relación a estos juegos virtuales, insisto en lo que he expuesto en los foros a colación sobre la dificultad que me supone este tipo de juegos:  lo que falla no es la capacidad de percepción, atención, interés o las habilidades psicomotoras, sino que lo que falla es el entorno virtual que mi cerebro es incapaz, si no de asimilar, de acomodar (siguiendo el discurso constructivista)
Creo en este sentido que estamos ante una de las disquisiciones de este máster: las TIC no son, no pueden ser sólo una herramienta, son, deben ser, una realidad en donde movernos, por lo que el profesor debe moverse sobre ella con la misma soltura que los nativos digitales y esto es jugar con desventaja.
Centrándome en Machinarium, que he logrado comprender un poco más, decir que las posibilidades didácticas que puedo observar en él son:

• Establecimiento de comunicación sin utilizar el lenguaje verbal. 
• Posibilidad de descifrar, investigar.
• Desarrollo de la intuición verbal y lógica.
• Enfoque ecologista.

Finalizaré con una de las afirmaciones que he expuesto en los foros y que es donde creo que radica el problema del uso de entornos virtuales de juego: Creo que mis estructuras mentales no están preparadas para asimilar el universo virtual.

Módulo 2. Unidad 1 - Actividad 2. LOGO Y EL CONSTRUCTIVISMO

En honor a la verdad, no conocía demasiado antes de este curso sobre el lenguaje LOGO.

Por seguir sincerándome, quizá por ignorancia y desconocimiento, diré que, en un primer momento, no entendía muy bien qué se pretende con su inclusión en los contenidos del mismo.

Y digo en un primer momento porque justamente en su conexión lógica con el constructivismo es donde le encuentro el sentido que quizá sea el que se le otorga dentro de este maremágnum de paradigmas, corrientes y enfoques didácticos.

Debo decir que sigo sin conocer demasiado sobre él; he indagado, he leído los materiales aportados y he visto los vídeos; treinta y tantos años son demasiados para cualquiera pero, especialmente, para máquinas y aplicaciones informáticas. Visto de esta manera, puede parecer cómico hoy día el uso de esas computadoras con tarjetas gigantes, ranitas y órdenes elementales. Pero no es culpa del programa, al contrario, es culpa de nuestra altivez y falta de memoria, ya sea por la corta edad de algunos -no es mi caso- o por lo rápido que olvidamos los cimientos de nuestros logros humanos.

Y es en esa dirección donde querría incidir: con lo poco que sé de LOGO he llegado a la conclusión de que, precisamente, se trata de una tecnología, concepto o filosofía en la que se basa buena parte de la informática educativa actual: el hombre SOBRE la máquina, no al contrario (cosa que está ocurriendo en la actualidad, quizá por esa falta de memoria aludida)

Es precisamente en la entrevista a Fernández Long donde éste da la clave, a mi entender, no de LOGO, sino de las TIC al servicio de le educación: máquinas hechas y programadas por el hombre para el servicio del hombre, para una CONSTRUCCIÓN de su aprendizaje, de sus adquisiciones, no para una imposición mecánica y simplista sobre él, que vacíe de contenido su uso y, en última instancia, nos acerque de nuevo al enfoque behavorista, como planteo en mi mapa conceptual.

Justamente, en el blog de Cavallo, se dan unas claves de algo sobre lo que yo vengo abundando a lo largo de este curso que nos ocupa:

“En los 80 debíamos luchar por el deslumbramiento que el objeto tecnológico producía  /... /, hoy tenemos que luchar con la banalización del objeto tecnológico, su uso extensivo y utilitario.”

Esa es mi insistencia: la banalización que la sobreestimulación y la ingente cantidad de aparatos y novedades que cada día estrenamos (en otro momento podríamos hablar de la basura industrial) produce en el hecho educativo. Insistiendo en mis trabajos y autocitándome “¿Asimilamos o aprendemos a manejar, sin más?”

Seguramente mi opinión no sea muy tomada en cuenta, pero Cavallo, coordinador de computación en el Colegio Bayard, bastión del LOGO, escribe: “...yo transferiría esta valoración a la Internet, el espolón de proa  de la mediocridad educativa. “

Así, pues, aunque me encuentro en el punto de partida de esta tarea-reflexión (sigo sin conocer mucho de LOGO), sí que considero este tipo de

herramientas como las precursoras, si no tecnológicas sí conceptuales, de los logros y avances que tenemos actualmente.

A un investigador, Fernández Long, se le ocurrió utilizar computadoras para aprender, pero con un ligero -inmenso- matiz: no va a aprender el niño de ella (conductismo) sino, al contrario, ella del niño, ya que éste le va a dar las órdenes y consignas -estrategias- necesarias para lograr un objetivo X (constructivismo)

MAPA CONCEPTUAL SOBRE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

Make your own mind maps with Mindomo.

MÓDULO 2, UNIDAD 1, ACTIVIDAD 1: REFLEXIÓN FINAL DE MI MAPA CONCEPTUAL.

Si ha llegado aquí a través del enlace en mi mapa conceptual sobre los paradigmas educativos quizá se haya dado cuenta de cuál es mi apreciación, digamos filosófico-educativa, sobre una excesiva idolatría a uno u otro, a unas herramientas o recursos o a otros.

El texto de más abajo no es sino uno de mis trabajos en este curso. Reiterando mi convencimiento personal y profesional hacia las TIC, quizá por mi carácter minucioso y observador me doy cuenta que siempre acabo en el punto de partida. Creo que el curso me está dando razones más que suficientes para convencerme más de ello. 

Abundando en mi gusto por lanzar mis propias etiquetas, quizá a esta reflexión la venga muy bien "La pescadilla que se muerde la cola".

Como ya he manifestado durante este curso en diversas ocasiones (foros, videoconferencias...), me considero un profesor profundamente interesado en la presencia de las TIC en nuestras aulas (de otra manera no tendría sentido mi asistencia a este curso) pero, al mismo tiempo, puedo autocalificarme de escéptico ante la excesiva confianza en sus bondades académicas.

Por tratar de explicarme, diré que no creo que las TIC sean ni vayan a ser sustitutivos de otras formas más tradicionales de aprendizaje y socialización, sino que van a seer (y ya lo son) revulsivos de las mismas. No seré yo quien niegue que las cosas en nuestras aulas, y en nuestra sociedad, no son igual que hace unos pocos años.

En ese sentido retomo mi comentario de introducción de este trabajo. Ciertamente, el ser humano lleva miles de años transmitiendo a sus nuevas y sucesivas generaciones aquello que entendemos por cultura de diversos modos, esencialmente el oral y el imitativo manual. La escuela solamente cuenta, en el mejor de los casos, dos siglos y, en algunos lugares, desgraciadamente ni ha llegado a estar presente todavía.

Los entornos expuestos por Echeverría son los propios de la misma evolución social humana. El punto de partida sería el grupo humano que transmite sus saberes para su propia subsistencia sin necesidad de terceros elementos es decir, cada miembro adulto, sabio, de la comunidad se encarga de transmitir sus logros y saberes al igual que se transmiten genéticamente las características morfológicas y atávicas de la comunidad en beneficio de la misma.

A medida que el grupo, la sociedad, se torna más compleja, también lo son esos saberes necesarios, lo que obliga a la aparición de la escuela. Pero, más que por la complejidad del saber, o además de eso, por la dificultad del adulto de hacerse cargo del niño y su educación. Eso todavía es una característica de nuestra sociedad actual. ¿Escuela o guardería? Este es otro interesante debate que no nos atañe ahora.

Un tercer momento sería la vertiginosa sociedad y tiempo que nos toca vivir en la que las nuevas actitudes y tecnologías suscitan unas nuevas formas de interacción que quizá nos desborden por lo rápidas y constantemente cambiantes.

Las tesis de Fernández Enguita complementan y se superponen a la perfección a estos tres entornos descritos ya que inciden sobre lo que realmente tiene de históricamente o generacionalmente cambiante el proceso educativo. Creo que Enguita da en el clavo sobre lo que los docentes “a pie de obra” como yo percibimos día a día: los cambios vertiginosos que nos obligan a reestructurar nuestras ideas previas y a acomodar constantemente nuevas formas de actuar, comprender y aprender, no solo de nuestros alumnos, sino de nosotros mismos.

Ciertamente es lo que, particularmente, me produce vértigo, ya que por mi edad pertenezco a la era de los cambios intergeneracionales, cosa que ya me parecía revolucionaria. Ahora soy un docente que debe entender y observar los cambios intergeneracionales, constatando que nuestras formas de enseñar, de programar, de aplicar recursos... van cambiando y quedando obsoletas con alumnos que solamente se diferencian en unos cuantos años de vida.

Pero no quiero acabar este pequeño ensayo (reflexión más bien) sin retomar el principio del mismo. Esta sociedad cambiante casi al minuto provoca esos cambios intergeneracionales descritos por Fernández Enguita, en buena medida por la interacción de las tecnologías de la información en las que cada uno de nosotros, los ciudadanos, con un dispositivo simple como un smartphone, se convierte en investigador, periodista, escritor, editor, etc., obligando a la tribu, la sociedad, a asimilar y acomodar tal cantidad de información que va a cambiar sus esquemas constantemente.

¿Es el final de la escuela? ¿No necesitamos esta institución anclada en lo supra o intergeneracional? ¿Qué necesidad hay de ella teniendo el mundo pasado y futuro en un pequeño dispositivo de 12 x 8cm?

Estas son las cuestiones que los detractores de la escuela plantearían pero que yo, volviendo al principio de este trabajo, esgrimo precisamente como pruebas de su necesidad. ¿Realmente creemos que los miembros más jóvenes de la tribu, especialmente los niños, no necesitan una adecuada guía para no perderse en este inmenso océano de información, estímulos y conocimientos, muchas veces contradictorios, malintencionados o, sencillamente, falsos?

La tarea que tenemos los docentes actuales y, especialmente, los futuros es titánica: lograr seleccionar, asimilar y acomodar una cantidad de información imposible de catalogar y que de un día para otro ha sido modificada, ampliada, superada, desmentida o, lo que es peor, confirmada.

Esta es la auténtica necesidad de la escuela, más necesaria que nunca pero más exigente que ayer. Y nosotros, como docentes, ¿estamos preparados para ello?

A partir de aquí creo que es donde comienza el debate.