MÓDULO 3 UNIDAD 3

Comparto con todos vosotros la actividad que he preparado según lo demandado en esta unidad. Cualquier comentario, crítica o aportación serán bienvenidos.

Al igual que en la actividad anterior, no me ha sido posible publicar directamente el documento, por lo que lo hago del mismo modo que en aquélla.

Un saludo desde España.

Módulo 3 Unidad 2: ACTIVIDAD PARA TRABAJAR LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

Hola a todos

Os presento una serie de actividades al hilo de la competencia de aprender a aprender. Mi intención era publicar directamente el documento como entrada de blog, que habría quedado mucho más vistoso pero, por veleidades de la técnica (las TIC), no me ha sifo posible. Así pues, os presento el texto original y unas imágenes escaneadas del documento tal cual yo habría querido publicarlo.

Un saludo a todos desde España.

Módulo 3 Unidad 2

ACTIVIDAD PARA TRABAJAR LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

Voy a proponer una serie de actividades dentro de la Geografía (Conocimiento del medio) para alumnos de primaria, en su tercer ciclo (10-12 años).

Lo que pretendo es que los alumnos conozcan la geografía de España, sus principales accidentes, y que lo hagan de una manera comprensiva, evitando la excesiva memorización vacía de contenido, además de buscar una motivación intrínseca, que nazca de ellos mismos y que les lleve a un gusto por aprender, que les incite la curiosidad, que alimente sus deseos de APRENDER A APRENDER.

Para ello, vamos a partir de la propuesta de un mapa geométrico, donde sea fácil colocar y reconocer algunos elementos del relieve, especialmente de interior, pero también algunos de costa. Esto se hará sin observar ningún mapa real, simplemente colocamos figuras geométricas en ciertos lugares.

El “mapa” de España será, más o menos, este.

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A partir de aquí vamos a pedir a los niños que coloquen ciertas formas geométricas en lugares que les vamos a ir señalando. De esta manera estamos entroncando el aprendizaje con la geometría matemática.

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Así, proponemos a los niños que coloquen un rectángulo corto horizontal sobre la parte superior derecha del mapa, un triángulo con el vèrtice señalando en NE en la parte inferior izquierda,una línea no geométrica con final en la pafrte central izquierda, etc..

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De esta manera tratamos de crear en los alumnos una sensación de juego plástico y de orientación espacial en el que, finalmente, están situando en un mapa mudo, sin saberlo, en este caso la Cordillera de los Pirineos (rectángulo), el río Tajo (línea sinuosa) y la Depresión del Guadalquivir (triángulo). De esta misma manera, iremos colocando los elementos principales que queremos trabajar: Sistema central, Cordillera Cantábrica, Sistema Ibérico, río Duero, etc…

A medida que vamos colocando los diferentes elementos geométricos, intentamos deducir qué tipo de accidente es cada uno, por su forma o por lo que sugiere, y vamos dándoles su nombre, colocando las etiquetas correspondientes.

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Ahora será el momento de investigar: se trata de buscar información en libros, con los padres, internet… acerca de ese elemento, el río Tajo por ejemplo:

• Dónde nace y desemboca.
• Cuáles son las principales ciudades por las que pasa y algunos datos de ellas (población, capitalidad, industria o turismo…)
• De dónde le viene el nombre…
• Algún aspecto histórico del mismo.

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Una vez tenemos localizados, trabajados y manipulados los principales elementos (no olvidemos el aspecto formal con mapas mudos, atlas, etc…) pasamos a “crear” el relieve de España. Con plastilina confeccionamos mapas o itinerarios en los que los alumnos toquen, manipulen, hagan montañas elevadas, mesetas planas o cursos de ríos más o menos caudalosos, es decir, tocar la geografía. Los trabajos quedarán de esta manera:

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Posteriormente, a través de un trabajo de herramienta digital colaborativa (documento de google docs, wiki, cuestionario de drive…) vamos a plantear cuestiones, acertijos y preguntas en los que sea necesario dominar la geografía de España y ser capaz de manejar numerosos datos e informaciones, así como fuentes de información.

Por ejemplo, se pueden plantear cuestiones del tipo:

• Al sur de España hay un pequeño río que nace en las Sierras Penibéticas y desemboca en la zona inferior del Valle del Guadalquivir, en la Bahía de Cádiz. Es un río no demasiado importante pero en el que, en el s. VIII d.C., tuvo lugar una importantísima batalla que supuso un cambio capital para la historia de España y de Europa. Busca dicho río, sitúalo en el mapa, explica el acontecimiento histórico…

• Aprovechamos noticias reales en tiempo real. 2 de Abril de 2014: una noticia en los diarios radiofónicos (por supuesto, también en prensa escrita, internet, TV…)

“Inundaciones en Ciudad Rodrigo por el desbordamiento del río… a su paso por la ciudad”

El trabajo consite en buscar dónde se encuentra Ciudad Rodrigo, características, imágenes, historia, personajes, etc. Y por supuesto, qué río es, caudal, cuenca, nacimiento, desembocadura (es un afluente)…

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• Realizamos cálculos matemáticos del tipo: transformar la longitud del río X a Hm, o su caudal medio a Hm3, o hacer gráficas comparativas de las alturas de las principales montañas o longitude de los ríos….

• Quiz: busca una ciudad que se encuentra a orillas de un río muy largo, que es capital actual de un territorio (español) y que lo fue de un reino antiguo. ¿Qué culturas y civilizaciones convergieron en ella?
• Finalmente, llevaremos a cabo actividades de feedback y de “revisión emocional”: qué he aprendido que no supiera; qué me ha interesado más y menos; qué me ha resultado curioso; qué lugares de los estudiados conozco…

Estas son sólo algunas ideas que podrían desarrollarse durante varias sesiones y que intentan estar interconectadas con distintos ámbitos curriculares.

THE POTTER: APRENDER A APRENDER

Hola a todos

Esta es una pequeña reflexión sobre el vídeo de The Potter.

¿Qué decir sobre él? En primer lugar que es precioso como historia, su escenario, sus personajes, su ambiente… Es precioso como film.

Pero no nos lo han propuesto con esta intención de realizar una crítica artística (creo), sino que va como anillo al dedo al tema que nos ocupa en esta unida, la competencia de aprender a aprender.

Sobre eso, en la historia aparecen varios elementos, la suma de todos los cuales debe dar lugar a ese aprendizaje que en última instancia se busca. El niño es capaz de confeccionar su cacharro.

El maestro, por cierto, un bicho feo pero de gran corazón (¿somos así los maestros?), manifiesta las cualidades que a mi juicio deben dar lugar a esa forma de aprender, aprendiendo por uno mismo: espera, asentimiento, ternura, paciencia (¿siempre la tenemos? Yo, no, lo reconozco). Sólo interviene para guiar, pero una guía que a veces es solo una mirada o un gesto. Por otra parte, refuerza positivamente el error y abraza el progreso. Grandes cualidades sin duda de ese bicho feo; necesidades del maestro que, en mayor o menor medida, aplicamos en nuestro día a día en las aulas.

Pero no me gusta idealizar, como creo que ya ha quedado patente a lo largo de este posgrado; prefiero romper esquemas para dar lugar a discusiones que puedan abrir nuevas miradas.

Así pues, no hay que centrar esta competencia que nos ocupa simplemente en la figura del maestro. No sólo es un éxito personal si lo conseguimos o un fracaso profesional si no lo logramos. El niño de la historia tiene cualidades que son igual o más necesarias que las manifestadas por el maestro: tesón, insistencia, búsqueda de estrategias… y disciplina, bella palabra que últimamente ha adquirido un carácter peyorativo, despectivo o, incluso, ofensivo. Pues bien, sin disciplina no hay aprendizaje, no hay avance, no hay carácter. Y no pensemos en esa acepción negativa del término; disciplina es algo más que el comportamiento que, los que hemos cumplido nuestro servicio militar, conocemos como tal.

El alumno ha de ser disciplinado, constante, dispuesto a aceptar el reto, asumir el error y, ¿por qué no?, obedecer al maestro, dejarse guiar por él. El niño de la película así lo hace, aun estando harto de sus ensayos-errores no se revuelve contra el maestro, no carga contra él. Yo diría que hay una relación mutua de afecto y ternura, incluso en los momentos difíciles.

Bueno, quizá como modo de abrir debate, pienso que esto no siempre es así. Alumnos y familias (especialmente estas últimas en nuestro “primer mundo”) no asumen ese reto, esfuerzo y tesón, en complicidad con el maestro.

Aprender a aprender sí, pero todos los sectores implicados: padres, profesores, directivos, políticos… y alumnos, por supuesto.

Un saludo desde España.

Módulo 3 Unidad 1 - Actividad 1

La vida es evolución y, por lo tanto, la educación también ha de serlo. Pero no porque sea necesario, se propugne desde un paradigma educativo o esté en los contenidos de un curso, sino porque si el entorno cambia, desde una perspectiva darwiniana debemos adaptarnos a él.

Y nuestro entorno cambia; siempre lo ha hecho pero, en los últimos 20 años, lo hace a un ritmo que nos cuesta asimilar.

Parece obvio que la educación deba cambiar a tal ritmo ya que es la encargada de dar respuestas a nuestros “clientes”, los alumnos.

Creo, por primera vez en este curso, que voy a estar totalmente de acuerdo con lo planteado (cosa que no estoy muy seguro que sea positiva, ya que de la divergencia surge el avance): la educación necesitaba, necesita y necesitará incidir en el hacer, en el crear, en el buscar... más que en el memorizar.

Pero no cantemos victoria; Tamara Díaz coincide conmigo (es una pincelada de ego, en realidad yo coincido con ella) en que “esto tampoco significa que la utilización de estrategias como la memorización o la repetición no puedan ser empleadas, útiles y necesarias, sino que, por si solas, no son capaces de producir aprendizajes significativos.”

Atención, no hay que olvidar el aspecto formal del aprendizaje. He insistido varias veces a lo largo del curso: nuestros alumnos pueden ser todo lo nativos digitales que queramos, pueden tener otros intereses y se pueden sentir atraídos por otras realidades más o menos virtuales, tienen el conocimiento en sus móviles, iPads y ordenadores... pero finalmente deben leer más que nosotros, los de la era del libro, entender más que nosotros, los de la TV, y manejar más información que nosotros, los de la enciclopedia.

Atención, que la tarea es titánica: a mayor cantidad de información, mayor necesidad cerebral de asimilación y acomodación. Y voy a dejar de hablar en tercera persona, porque todos viajamos en el mismo barco.

Lo que trato de decir es que el aprendizaje competencial es el que debe conducirnos a todos (porque los profesores seguimos siendo aprendices en un aprendizaje a lo largo de toda la vida) a comprender, interpretar, manipular, interiorizar y transformar el mundo que nos ha tocado vivir. De otra manera, seremos fagocitados por él, no desde una visión apocalíptica, sino mucho más mundana: por sus dirigentes políticos, económicos y financieros.

Pero el aprendizaje competencial, no lo olvidemos, también incluye lo cognitivo y lo reflexivo; también lo creativo, kinestésico, verbal, matemático... sí, pero también, insisto, lo cognitivo.

Todos conocemos alumnos que, más allá de la rebeldía o inconformismo juveniles, se muestran abrumados, apáticos y afrentados ante cualquier propuesta de trabajo que implique, simplemente, leer. No seamos ingenuos pensando que es el soporte (libro) el que provoca esta situación. Hagámosles leer lo mismo en una pantalla: misma respuesta. Démosles la lectura en forma de vídeo YouTube: igual. Porque no es el soporte, sino el contenido el que abruma, pesa o no gusta.

El contenido es el contenido de una manera o de otra y hay aspectos que solo se interiorizan tras un aprendizaje ¿podemos decir formal? Y formal puede ser a través de un iPad. Pero con reflexión e interés.

Regresando al principio de mi exposición, considero la enseñanza-aprendizaje competencial como la única posible para este nuestro mundo (en realidad para cualquier mundo y época) pero sigo negándome a vaciar de contenido ciertas esferas de la educación ya que, insisto, la era digital nos exige mucho más de comprensión, asimilación y acomodación que la analógica.

¿EDUCACIÓN?

Atención a la uniformización.

Las TIC en el aula #IBERTIC

Lo bueno, si breve, dos veces bueno, como dijo Gracián. Imagino que no vamos a descubrir el Atlántico con este vídeo, pero quizá por su sencillez nos reafirme en la necesidad del uso de las TIC en el aula; aunque me quedo con la frase central: Lo que puedas hacer sin TIC, hazlo sin TIC.

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MÓDULO 2. UNIDAD 2, ACTIVIDAD 2: MACHINARIUM Y KOKORI

En relación a estos juegos virtuales, insisto en lo que he expuesto en los foros a colación sobre la dificultad que me supone este tipo de juegos:  lo que falla no es la capacidad de percepción, atención, interés o las habilidades psicomotoras, sino que lo que falla es el entorno virtual que mi cerebro es incapaz, si no de asimilar, de acomodar (siguiendo el discurso constructivista)
Creo en este sentido que estamos ante una de las disquisiciones de este máster: las TIC no son, no pueden ser sólo una herramienta, son, deben ser, una realidad en donde movernos, por lo que el profesor debe moverse sobre ella con la misma soltura que los nativos digitales y esto es jugar con desventaja.
Centrándome en Machinarium, que he logrado comprender un poco más, decir que las posibilidades didácticas que puedo observar en él son:

• Establecimiento de comunicación sin utilizar el lenguaje verbal. 
• Posibilidad de descifrar, investigar.
• Desarrollo de la intuición verbal y lógica.
• Enfoque ecologista.

Finalizaré con una de las afirmaciones que he expuesto en los foros y que es donde creo que radica el problema del uso de entornos virtuales de juego: Creo que mis estructuras mentales no están preparadas para asimilar el universo virtual.